素,也是教师专业成长中的必修内容。而教师受自身经验、价值观、经历以及知识结构等影响,对儿童的理解往往会出现偏差。教师有时会主观臆断,自认为懂儿童,比如常听到教师说“你又乱扔积木了”“你就是不听”。其中“又”“就是”,就体现出教师的主观和对幼儿认识的标签化和固化。
有学者认为,儿童是不可被完全理解的,但努力认识和理解儿童,走向“视界融合”,是教育者当追求的目标。
教师理解儿童,需要摒弃固定思维,打破社会刻板印象,悬置假设,毫无条件地接受幼儿的一切。这需要教研活动“给力”,不仅要从研究教师的教转向研究儿童的学,更重要的是打破教师的心智模式。
感同身受:让教师经历并体验幼儿的状态
在主题活动“塔”中,大班幼儿用榫卯结构积木搭建宝塔,但搭建过程中积木不断倒塌,这让教师很苦恼、很困惑。教研主持人根据教师的困惑,采用视频观察法,请教师分析可能造成积木倒塌的原因,又采用视频回放呈现幼儿对原因的分析和重新搭建时的表现,然后提出研修主题:如何解决幼儿搭建中不断出现的倒塌问题。
教师认为,幼儿在搭建过程中出现倒塌,是认知经验、积木结构及接触面等一系列因素导致的。针对幼儿的反思和反思后的再次搭建,教师认为,“往上搭建每一层时接触面都要有所改变,他们是想搭得高一些,但高了还是要倒。”“幼儿有改变,对材料有认识,能想到方法,可以引导幼儿更细致地观察。”……
从案例中可以看到,教师希望幼儿搭建时“不倒”。对幼儿的表现,教师显然不满意。以教师的意愿或期望评价幼儿,其实是不理解幼儿的表现。
那如何看待幼儿在积木搭建中出现的倒塌现象呢?教研主持人设计了“让教师用榫卯结构积木搭建宝塔”的环节。结合教师在操作中出现的“倒塌”现象,主持人提了一系列问题:“您的宝塔是一次搭成功的吗?经历了什么?”“您为什么会经历倒塌?倒塌对您意味着什么?”“结合您的搭建,请说说您对倒塌的新理解。”“针对幼儿搭建中出现的倒塌现象,您有不同感受吗?”“您能推测一下幼儿在搭建失败后会怎么想吗?他(她)会考虑用其他方法重新搭建吗?”主持人希望教师通过体验搭建,感同身受,真正理解幼儿。
最终,教师通过自己的搭建过程认识到,幼儿搭建出现倒塌是合理的。同时,教师也感受到倒塌是可贵的,它给幼儿创造了产生问题、探索问题,以及创造性解决问题的机会。
现代建构主义心理学认为,儿童的学习是一个从错误、失败、困境甚至危局中摆脱出来而获得知识、经验和技能的过程。教师亲身体验幼儿的学习过程,实际上是另一种意义上的学习。
相互探询:暴露教师的真实想法
一位教师写了一则教育故事,讲述的是中班的小宝入园后不说话,总是坐在椅子上凝视远方,他的沉默引起了教师的关注。在图书节的最后一天,“故事人物模仿秀”活动中,小宝穿着喜欢的迷彩服,神采奕奕地走进教室……表演时,站到舞台上的小宝,一动不动,但在歌曲最后却出现了敬礼动作,触动了教师。教师认为,原来这个“沉默”就是小宝的独特表达,就此写了题为“你的沉默我能懂”的教育故事。
看到这个故事,我产生了很多疑问,如对“小宝穿着喜欢的迷彩服,神采奕奕地走进教室”,我的疑问是:为什么说小宝喜欢迷彩服,有哪些行为可以说明?小宝“神采奕奕”的状态是怎样的?今天神采奕奕走进教室,那以往他是怎样的?如果教师能回答这些问题,或许就能清晰地推理出迷彩服是不是影响小宝行为的因素。
结合以上思考,我们以此为案例,采用相互探询(即提问)的方式,理清思路,促进对幼儿的理解。研修中,相互探询分为四步:
第一步,小组阅读这位教师写的教育故事,有疑问的地方用红笔标注,提出问题,向作者探询。第二步,自行阅读其他小组的问题,向其他小组讨论的结果探询。如有疑问,可用便签纸将问题粘在相应位置。第三步,小组汇报,接受其他小组的集体探询。第四步,集体和作者探询。
最终,在相互探询中,教师发现,原来小宝在舞台上“一动不动”,是因为教师对舞台的理解是固化的——舞台应为“动”的。用教师的话说,“小宝在台上捏捏拳头也是好的,可惜他一点儿也没动”。其实小宝在舞台上的“一动不动”,并不是沉默的表现。迷彩服赋予了他升旗手的角色,这一角色需要他像升旗手一样一动不动。可见,小宝是积极主动的,并不沉默。
相互探询可以暴露教师的真实想法,即“挖根源”。从以上案例可以发现,“你的沉默我能懂”只是教师以为的懂,其实我们并不懂幼儿。由于表达技能不成熟,幼儿内在行为动机与外在行为表现有较大差异。因此,教师需要对幼儿表现出的每一种行为进行质疑,设想多种可能性,然后通过师幼互动准确找到行为动因。
儿童介入:引导教师走进幼儿的世界
在中班科学活动中,关于推动小车前进的方法,教师先后设计了“用吸管吹”“用打气筒”“用手推”和“用扇子扇”。但请两至三名幼儿进行预操作后,教师发现以上方法并不合适。幼儿吹吸管时气息不易控制,忽大忽小,造成小车前进时快时慢,并产生了大量口水;用打气筒需要用脚连续踩,幼儿在使用时顾此失彼,无法让出气筒对准小车,让小车持续前进。“用手推”和“用扇子扇”也分别因幼儿无法控制力道大小和摇动扇子的幅度,最终被否定。
一筹莫展时,教师欣喜地发现一个小女孩拿着扇子上下摇动,拍打地面,小车稳稳地前进了。
以上案例,教师采用儿童介入的方法,让幼儿通过“预操作”的方式(邀请个别幼儿尝试),验证教师设计的方法是否适合,最终在幼儿的帮助下找到了适宜的方法。可见,儿童介入可以让幼儿帮助教师,让教师更好地“看到”幼儿与成人的不同,帮助教师修正行动偏差。
同时,儿童介入还可以让教师“看到”意料之外的惊喜,补全教师对幼儿的认识。如案例中小女孩的举动,让教师惊喜,是因为小女孩的想法在教师意料之外,但却是适合幼儿的方法,教师感受到幼儿是有能力的思考者,会自己探索、思考,有自己独特的方法。
儿童介入推进教师对幼儿的理解,还可以采用“观察 ”的方式。面对一个情境,教师单一运用“看”的方式,因信息有限,会出现一定的认识偏差,造成对幼儿行为理解的不全面。此时可通过访谈法,邀请幼儿面对同一情境,谈自己的感受和想法,通过对比、验证等,促进教师理解幼儿。
比如,在医院游戏中,扮演护士的小班幼儿连续发起了3次游戏行为。如看到病人骨折,拿来绷带想给病人包扎;拿来药盒,想给病人喂药;拿来听诊器,想给娃娃诊断。但每一次,“霸道”医生总是说,“我是医生,要我来的”,然后抢走“护士”的材料,“护士”未能如愿完成游戏。观察的教师觉得“护士”有点儿可怜,认为他可能不开心。于是游戏结束后,教师询问“护士”对游戏的满意度,他却说“我今天很开心,明天还要来玩”。教师很惊讶,显然,幼儿的解释与教师的理解是不同的。
可见,儿童介入的过程是教师邀请幼儿,真正走进教师视角的过程:我想了解他们并助我成长。儿童介入的过程是教师静下来,留取时间倾听幼儿的过程:听听他们说什么、做什么、想什么。儿童介入的过程是教师放下身段,悬置假设,抛弃主观评价的过程:不做好坏判断,只做客观记录。
儿童介入从另一种角度而言,也是让幼儿帮助教师,引导教师进入他们的世界,最终与他们“视界融合”的过程。
稿件来源: 枞阳在线
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编辑: 蒋骁飞
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